1990年代の教育改革が、もともと不十分だった歴史教育にどのような影響を与えたのか――この点は、これまで十分に注目されてこなかった。1980年代から引き継がれた質の低下した公教育は変化を遂げたが、その変化は必ずしも良い方向へのものではなかった。
科目別カリキュラムの消滅
科目別カリキュラムから「領域」中心のカリキュラムへの移行は、ペルー史、世界史、地理、経済といった自律的な構造を持つ教科の消滅を意味した。これらすべてが「社会科」領域という名称のもとに統合されたのである。その背景には、知識の統合を図り、社会的現実についてより包括的な理解を目指すという理念があった。学級での活動目標として掲げられたのは、マルチディシプリナリティ(複数分野の並列的活用)とインターディシプリナリティ(分野横断的な統合)である。しかし、構成主義的アプローチを口実に「伝統的なもの」すべてへの宣戦布告がなされ、その名のもとに各教科の独立性は葬り去られた。
失われた視点――科目別カリキュラムの価値
カルロス・バリガ(Carlos Barriga)教授(サン・マルコス国立大学教育学部元学部長)による、あまり広まらなかった著作は、科目別カリキュラムの価値を説いた貴重なものであった。そこでは、専門分野ごとの知識の組織化――あらゆる学際的な試みにとって不可欠な基盤――が尊重されていた。一方、領域別カリキュラムは、「細分化された知識」(=教科)は過去の産物であって現在にはそぐわず、未来の課題(学際的な知識と協働)にこそ適合するという信念に基づいていた。だが事実は異なる。世界のどこにも、いくつかの専門分野の基本概念や基礎をまず個別に学ぶことなしに、学際的な知識を獲得できた経験は存在しないのである。
さらに、教育心理学と構成主義の専門家スサナ・フリサンチョ(Susana Frisancho)氏(ペルー・カトリック大学所属の教員・研究者)が指摘するように、教育省(MINEDU)の技術専門官たちが「認知」をある種の軽蔑をもって語っていたことは驚くべきことであった。彼らの用いた表現は「認知的ではなく、経験に基づく学び」だった。つまり、有意義な学習を促す要素としての「経験」と、心の形式的プロセスにすぎないとみなされた「認知主義」という対立軸が持ち込まれたのだ。歴史という教科の場合、この科目は「記憶の場」へと矮小化され、「未来」の名のもとに廃止されるべきものとみなされた。教師の伝統的な役割もまた変わり、その運命は生徒と自律的な知識構築との間の「ファシリテーター」「仲介者」「媒介者」になることだとされた。これはMINEDUの技術専門官たちによって単純化され、誤解された構成主義であり、そこでは「構成主義の教師」が単なる「認知主義の教師」と対置されていた。この分野を真に理解する者なら誰もが知っているように、構成主義とは生徒の認知プロセスの幅広い理解と活用を含むものである。人間のあらゆる学習は認知プロセスに基づいており、記憶もまた基本的な構成要素として決して切り捨てられないものだからだ。
現場の実態――4〜5科目を背負う教師
90年代の改革がもたらした帰結はこうだ。社会科領域の教師は、4〜5の旧来の教科を1つの授業で担当することになり、使える時間は過去よりはるかに少なくなった。現場の教師たちは諦めの境地で、各旧教科(ペルー史、世界史、地理、経済)に2ヶ月間の指導期間を充てるにとどまっている。ここで留意すべきは、1つのバイメスター(二ヶ月期)が基本的に8回か10回の授業、すなわち学習セッションで構成されているという点である。しかもそれは、教師が毎回確実に出席し、ストライキや記念日、各種活動などで授業が一切中断されないことを前提とした場合の話にすぎない。
以上のように、歴史という科目の状況は明白に危機的である。第一に、それ自体が存在しなくなっていること。第二に、この状況を変える兆しがほとんど、あるいはまったく見られないこと。理想論的で非現実的なカリキュラム・アプローチに対する唯一の答えとなっているのは、教師たちの日々の努力だけである。そもそも、これらの変更を主導した技術専門官たちは、教室に足を踏み入れたことがなく、全国の大多数の教師と同じ条件で一学期分の授業を担当し続けたこともないのだ。
教員養成の空洞化
過去20年間の教育学部や師範系教育機関の卒業生たちは、誤解された構成主義に着想を得た教授モデルで訓練を受け、内容面での習熟度(担当教科の知識を扱う能力)が非常に低いまま現場に送り出されてきた。教員養成課程では教授法理論ばかりが溢れ、指導内容の適切な扱いが疎かにされている。形式と実質が互いに補完し、一定のバランス(教授法の熟達と教科内容の習得)が保たれてこそ、優れた教師が生まれる。この最後の点こそ、ペルー教育の危機を告発する際にほとんど言及されることのないテーマなのである。教育省が後援する研修は教授法や評価といった側面のみに焦点を当てており、内容レベルで教科を十分に扱える教師を保証するためには、ほとんど何もしていないのが実情だ。
暗記批判の行き過ぎ
暗記中心の学習が歴史教育の弊害の一つであったことは疑いない。しかしそれを口実に、歴史を独立した学習教科として消し去り、ありそうもない教授領域の中へ埋め込もうとする試みがなされてきた。その領域には、学際性もなければ、歴史学という専門分野の基本概念(変化、連続性、プロセス、状況、構造、出来事など)の知識も存在しないのである。
歴史教育を取り巻く課題
歴史教育が直面する問題や課題は、カリキュラム面だけにとどまらない。教員養成の貧しさ、アカデミックな歴史学と学校の歴史教育との乖離、生徒の読解力の不足、過去の問題とその現在への含意を巡る内省を促す家庭や社会からの働きかけの少なさ、幼少期からの読書習慣の低い定着率。そして最後に、歴史の教授法および社会科学一般に関連するテーマについての研究が、ペルーの教育環境においてほとんど存在しないという事実が挙げられる。
社会科学・人文科学の教育が周縁化していくのは世界的な現象であり、その流れは哲学教育の廃止から始まった。次は歴史の番かもしれない。あるいは、すでにある意味でそうなってしまっているのかもしれない。
出典:lamula.pe